Rectificatie

De cijfers voor de schoolexamens liggen gemiddeld hoger dan die van de centrale examens. Dit betekent, zo schreef ik twee weken geleden, dat de schoolexamens hoe dan ook gemakkelijker zijn. Cees Otto leraar wiskunde in Oegstgeest mailde mij enkele redenen waarom dit niet het geval hoeft te zijn.
In de eerste plaats is er de calculerende leerling. Otto ziet elk jaar weer hoe leerlingen die bijvoorbeeld na het schoolexamen op 6,7 staan, zich niet al te zeer inspannen voor het centraal examen in de wetenschap dat een 4,3 genoeg is om uiteindelijk een voldoende te halen. Dit freewheelen van een deel van de leerlingen verklaart dus ten dele de lagere cijfers.
Als tweede argument noemt Otto het karakter van de cijfers die bij de centrale examens worden gehanteerd. Die wijken af van wat op de scholen gebruikelijk is in die zin dat er soms extreem lage cijfers worden uitgedeeld iets wat in de schoolpraktijk op dat niveau eigenlijk nooit voorkomt. Ook hier heeft Otto het gelijk aan zijn zijde. Bij het toekennen van de cijfers voor de schriftelijke examens worden automatismen gehanteerd die in veel gevallen zo uitwerken dat de resultaten niet in overeenstemming zijn met de cijferconventies zoals die in de schoolpraktijk gebruikelijk zijn. Overigens weet ik ook wel dat die conventies per school, per vak en per leraar nooit geheel dezelfde zijn, maar ik vind het onbegrijpelijk dat de normering van de centrale examens afwijkt van wat in de scholen, ondanks alle onderlinge verschillen, gangbaar is. Die verschillen in cijferconventie hebben de spreekwoordelijke appels en peren tot gevolg als de cijfers van school- en centraal examen bij elkaar worden opgeteld en gemiddeld.
Ten slotte, hij noemt het trouwens als eerste, wijst Otto op het verschil in omvang van de lesstof die getoetst wordt. Bij de schoolonderzoeken gaat het in de regel om kleinere hoeveelheden stof, wat, aldus Otto, niet betekent dat de vragen die daarover worden gesteld ook eenvoudiger zijn. Ik vind dit argument het minst steekhoudend omdat de omvang van de getoetste leerstof nu eenmaal mede de moeilijkheidsgraad bepaalt. En dat was mijn stelling: dat de gemiddeld hogere cijfers bewezen dat de schoolexamens gemakkelijker waren.
Overigens tekent Otto er nadrukkelijk bij aan dat zijn kritiek niet betekent dat hij alles wil goed praten wat op dit gebied gebeurt. De soms verregaande discrepanties tussen beide examens op sommige scholen is ook in zijn ogen wel degelijk een probleem dat nader onderzocht zou moeten worden.
In het bovenstaande gaat het steeds over de vraag in hoeverre de resultaten die de leerlingen van een bepaalde school behalen op de beide examens, gemiddeld van elkaar verschillen. Voor een individuele leerling is die vraag natuurlijk niet van belang. Die is niet geïnteresseerd in het gemiddelde, maar die wil weten of de cijfers die hij krijgt wel kloppen.
Elk jaar opnieuw worden leraren en leerlingen verrast door wonderlijk hoge of lage cijfers van bepaalde leerlingen op het centraal examen. Dat komt doordat het toeval bij meerkeuzevragen een belangrijke rol speelt. Dit is voor de individuele leerling natuurlijk een veel ernstiger probleem, want die kan als gevolg van domme pech zakken. Toch voelt niemand zich geroepen om deze wijze van examinering ter discussie te stellen. Ter wille van de efficiency en objectiviteit – gelijke monniken gelijke kappen – is men blijkbaar bereid dit nadeel op de koop toe te nemen.
Ondanks hun gelijke kappen geldt overigens ook voor monniken dat ze de ene keer geluk en een andere keer pech hebben.